Elaborado por Laura
En Didáctica de las
Matemáticas de 2º los exámenes son de Matemáticas, no de didáctica. Está
denunciado y se siguen haciendo.
Con esta afirmación
fue como se comenzó la clase de prácticas del pasado jueves.
Problemas de
matemáticas de un nivel de ESO, no son útiles para infantil, se llevan varios
años luchando contra esto, y se sigue permitiendo.
Por ejemplo, algún
caso de conjuntos, de los cuales algunas compañeras si recuerdan pero vagamente
la materia dada en la ESO o Bachiller, no entienden porque es necesario volver
a repetirlo.
Los profesores que
dan esta asignatura nunca estuvieron en colegios y no saben lo que se necesita
para dar clase en un aula de educación infantil.
EJEMPLO DE PREGUNTA
DE EXAMEN.
De los 150 alumnos
de un colegio, 120 estudias inglés, 100 informática y 20 ni lo uno ni lo otro.
¿Cuántos estudias ambas materias? ¿Cuántos estudian inglés pero no informática?
Tuxa salió a resolver el problema, presento un
modelo de resolución basado en un esquema como el siguiente:
Para facilitar la
resolución del problema, Josetxu explicó otro tipo de esquema más sencillo:
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|
I
|
I
|
|
|
I u
|
90
|
10
|
100(informática)
|
|
I u
|
30
|
20(nada)
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50
|
|
|
120(inglés)
|
30
|
150(total)
|
(Consiste en hacer
grupos en base a los perfiles aportados por el problema.)
Explicó que el departamento
de matemáticas y estadística en lugar de estar integrado en la sección de
educación, está junto el de ciencias matemáticas ya que alegaron no tener nada que
ver con educación por tanto la consecuencia que esto conlleva es que las
materias impartidas en el Grado de Magisterio Infantil relacionadas con la
Didáctica de las matemáticas, son matemáticas y nada de didáctica.
En clase todas
defendimos que se debe de aprender a enseñar las matemáticas y no volver sobre
la materia dada en la ESO.
Durante la clase,
se propuso realizar una protesta por las jornadas culturales del colegio de La
Gesta, ya que el cartel que las promociona con la pregunta ¿qué quieres ser de
mayor? Estaba acompañada de varias imágenes de oficios, la mayoría de ellos
“para hombres” y muy pocos “para mujeres”. Al exponer esta idea Marina, a todas
nos parecía mal que se estereotiparan de una manera tan clara los oficios y
además se mostraran tan pocas mujeres y con trabajos tan reducidos (enfermera,
secretaria y profesora) frente a otros oficios, en concreto otros nueve mucho
más variados.
Se decidió realizar
un escrito protestando y enviarlo al colegio, para ello se pidió también la
opinión del grupo de trabajo de COEDUCACIÓN.
Tras este inciso,
Josetxu continuó exponiendo un método de trabajo del cuál formó parte junto con
un equipo de profesionales de la educación y personas implicadas en ella.
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
¿Desde cuándo se
investiga en educación?
Todo comenzó
haciendo pruebas a niños para “tonterías”
Lewis, psicólogo
social, en 1947 tras la II Guerra Mundial, quería conocer los problemas
raciales que existían entre la población y para ello incorporó a los
“investigados” dentro de la propia investigación para que formaran parte activa
de ella.
EL FIN PRINCIPAL DE
LA INVESTIGACIÓN EN ACCIÓN ES CAMBIAR LA REALIDAD.
Esta idea llevada a
cabo por Lewis, debe de ser acogida también en el mundo de la educación, se
debe de incorporar al profesorado que diariamente tienen contacto directo con el
alumnado para que pueda realmente haber cambios en el mundo de la educación.
En EE.UU. a partir
del año 47, hubo un gran desarrollo para facilitar investigaciones en el ámbito
educativo con pequeñas ayudas económicas al profesorado. En Europa hasta los
años 80 era impensable poder realizar investigaciones además de impartir las
clases.
Se realizó la
lectura conjunta de un artículo publicado en la revista Cuadernos de Pedagogía a cerca de este tema (investigación-acción)
del año 2003-2004.
En él se critica
que los estudios, conferencias… sólo son reconocidos a los profesores
universitarios, el resto de profesiones del ámbito de la educación se considera
que no tienen “capacidad” para hacerlos. Ni si quiera se contempla poder
facilitarles tiempo y remuneración por y para ello.
Todo esto puede
generar baja autoestima en los profesionales ya que no les ven capaces de investigar
y realizar cambios porque no son “intelectuales”.
La dirección de las
investigaciones en la docencia debería ser llevada por una persona implicada en
el nivel educativo donde se va a hacer la investigación y no por un “profesor universitario”
por el simple hecho de tener esa titulación.
Las investigaciones
realizadas en los niveles de infantil y primaria, deberían ser reconocidas
profesionalmente y disponer de facilidades horarias. Para ser realmente
investigación en acción deben de realizarse cambios y ellos son los más
indicados para realizarlos en el día a día, en el desarrollo de las rutinas de
su aula.
Estas reclamaciones
y protestas fueron firmadas por gran número de personas y a pesar de ello no se
realizó ningún cambio.
En Inglaterra, es
donde surgieron los antecedentes del desarrollo curricular y siendo los propios
profesores obligados a investigar.
En Asturias, se
creó La Casa del Maestro (1977-1984) para crear el propio currículo asturiano.
El funcionamiento era completamente asambleario, estando el equipo formado por
profesorado, familias…
El profesorado que
formaba parte de La Casa del Maestro no podía dejar de dar clase para no dejar
de estar en contacto con el día a día del aula y se realizaban grupos de
investigación-acción en diferentes áreas. Todo se hacía al margen de la
Universidad.
Todos se
encontraban en un mismo nivel, uno realizaba de mediador en las reuniones y se
llevaba a cabo un diario para dejar registradas las acciones. Si se veía
necesario, podía haber expertos acerca de un tema concreto para profundizar en
él, pero todo el proceso de gestión, dirección y desarrollo de las sesiones
caía directamente en el profesorado implicado.
Los fines que
perseguía este grupo de investigación en acción:
-
Mejorar las prácticas educativas.
-
Comprensión de la práctica realizada.
-
Cómo nos referimos a la práctica (también se debe cambiar el
discurso y ser consciente de ello)
-
Finalmente cambiar el entorno y el contexto en que se
desarrollan dichas prácticas.
Cómo hacerlo: existen
dos momentos diferentes, de discurso (reflexión y planificación) y momento de
práctica (observación y acción).
La formación del
profesorado en Finlandia tiene en cuenta los aspectos anteriores. Se encuentran
recogidos en el libro Formación de
profesorado en Finlandia. Ideas básicas:
-
Todo profesor por ley debe investigar.
-
Ser capaz de utilizar métodos cuantitativos y cualitativos
(alfabetización científica)
-
Durante su formación tienen asignaturas orientadas a la
investigación (en nuestro caso sólo hay dos una en 1º y otra en 4º)
-
Objetivo=> conseguir actitud investigadora desde la base,
incorporar enfoques analíticos y creativos. Deben de tener una actitud crítica.
-
Todo docente debe tener claro que enseña cómo y por qué,
además de saber defenderlo y argumentarlo.
En todo momento se
deben de considerar personas competentes que pueden investigar y que buscan la
justicia social, cuestionándose qué se necesita y cómo se puede conseguir
En la Universidad
Finlandesa, desde el año 94, se llevan a cabo foros de aprendizaje y
capacitación entre iguales, dirigido a mejorar la práctica educativa, a mejorar
la realidad y su formación personal. Los antecedentes de este tipo de prácticas
son los mismos que los de La Casa del Maestro, además de defender los mismos
principios.
Se debe de buscar
un contacto permanente entre los profesores de universidad y los centros
educativos para que así conozcan la realidad.
En conclusión, la
mayoría del profesorado universitario que ejerce actualmente, los que nos están
“enseñando a enseñar” ni ellos mismos conocen la realidad a la que nos vamos a
tener que enfrentar, por tanto se les debería de exigir un contacto directo con
la realidad educativa, no dedicarse sólo a “teorizar”.
Investigación en la acción en infantil from
Universidad de Oviedo
Investigación educativa y apertura curricular
Cuadernos de Pedagogía (1992) 205: 31-32.
Mientras que el profesorado universitario tiene reconocida a todos los efectos su condición de docente e investigador, a los profesores y a las profesoras de los niveles elemental y medio parece reconocérseles exclusivamente su condición de docentes. Esta concepción acerca de la naturaleza del trabajo de los profesionales de la enseñanza según el nivel académico en el que desempeñan su trabajo tiene múltiples repercusiones. En primer lugar, la actividad investigadora, que es un mérito preferente y condición sin la cual no se puede ni siquiera acceder a puestos estables en la enseñanza universitaria en algunos casos, apenas es tenida en cuenta para los profesores y profesoras que no desempeñan sus tareas en este nivel académico. Además, la organización del trabajo de los profesionales según el nivel educativo en el que realicen su tarea profesional condiciona de forma decisiva sus posibilidades reales de llevar a cabo proyectos de investigación. Los profesores de EGB y Preescolar tienen un horario de presencia en el centro de treinta horas semanales: veinticinco lectivas y cinco previstas para actividades inherentes al funcionamiento del centro, lo que supone que la actividad investigadora tendría que extenderse más allá de este horario de trabajo, y que en algunos casos es imposible de realizar cuando se requiere algún tipo de trabajo de campo dentro de ese horario lectivo que suele coincidir para todos los centros. Estas circunstancias, junto con otras, han creado en el profesorado de Educación Infantil, EGB y Secundaria, una falta de conciencia acerca de sus capacidades para la investigación lo que se relaciona también con su autoestima y la forma de entender su actividad como rutinaria y de escasa proyección en su desarrollo como intelectuales. Entre los profesores de los niveles elemental y medio no existe una «cultura» de la investigación; solamente de forma minoritaria se presta atención a la posibilidad de desarrollar trabajos de esta naturaleza, muchas veces como consecuencia de ser reclamados para ellos por profesores universitarios que los dirigen. A esta falta de actividad investigadora contribuye también la forma de difusión de las convocatorias para realizar proyectos de investigación. La multiplicidad de las mismas en cuanto a entidades que las promueven, sus plazos, requisitos, ámbitos, etc., suponen una información difícil de descifrar incluso para aquellos que pueden dedicarle buena parte de su tiempo. Por otra parte los canales a través de los cuales circula esta información no son los más cercanos a los profesores y profesoras que desempeñan su labor en niveles no universitarios. Todas estas circunstancias, aquí sólo apuntadas, en relación con el no reconocimiento de la condición docente e investigadora del profesorado de Educación Infantil, EGB y Enseñanzas Medias, tienen que ver con el desarrollo de la investigación educativa. Buena parte de los análisis sobre este tema convienen en señalar que uno de los más importantes problemas de la investigación educativa actual es su escasa repercusión y alejamiento de la realidad de las aulas. Por lo tanto, la incorporación plena de los profesores de los niveles citados a las tareas de investigación no afecta únicamente a su desarrollo profesional, sino que debe ser valorado como un elemento de interés general, ya que puede contribuir a una más adecuada investigación de una mayor repercusión, lo cual a su vez redundaría en un enriquecimiento de las instituciones que tienen que ver con ella (centros de investigación, universidades, CEPs, etc.). Otra vertiente de la conveniencia de reconocer plenamente la capacidad de investigación de los profesores y profesoras de niveles no universitarios es la de trazar una nueva perspectiva para el desarrollo profesional. La posibilidad real de llevar a cabo tareas investigadoras, reconocidas a todos los efectos y que puedan significar una mejora real de horarios de trabajo, así como una mayor satisfacción intelectual y reconocimiento profesional, permitiría interpretar de forma diferente el desarrollo profesional. En vez de un desarrollo profesional vinculado a una mayor titulación académica y al ascenso a un nuevo nivel educativo, retributivo, o a un puesto diferente dentro del mismo nivel, éste podría orientarse a mantener el mismo puesto docente mejorando las condiciones de trabajo para aquellos profesores que deseen realizar tareas investigadoras. La lógica actual según la cual el desarrollo profesional tendría como aspiración alcanzar la máxima titulación y la condición de profesor universitario, o bien conseguir un puesto que aleje del contacto directo, permanente y a tiempo total de los alumnos (ya que esta dependencia hipoteca otras posibilidades de trabajo y desarrollo profesional), podría encontrar alguna posibilidad de ser sustituida por la aspiración a realizar tareas docentes e investigadoras dentro del horario de trabajo o con ciclos alternativos de docencia e investigación, así como un reconocimiento de esta labor investigadora, lo que supondría una dinámica de profundización en los conocimientos necesarios del puesto que se desempeña y no de huida del mismo. Llegado este punto, parece necesario recordar que lo que aquí se está reivindicando acerca de la condición de investigador o investigadora del profesorado que desempeña su tarea en los niveles no universitarios, está más que suficientemente reconocido por la teoría y la práctica curricular actual. Numerosos trabajos teóricos y prácticos de gran relevancia producidos dentro y fuera de nuestro país así lo avalan. La bibliografía actual de ámbito nacional e internacional está fuertemente nutrida de las corrientes y enfoques que propugnan la incorporación en plenitud de los profesores que desempeñan su tarea en aulas de niveles no universitarios a la tarea investigadora, estableciendo en muchos casos una fuerte vinculación entre docencia e investigación que permite relacionar tareas que en otros momentos aparecían diversificadas (innovación, investigación, formación permanente, desarrollo profesional...). Estas corrientes favorables al desarrollo de tareas investigadoras por parte del profesorado de aula parecen haber inspirado buena parte del discurso teórico de la actual Reforma educativa que se desarrolla en nuestro país. El documento que recoge más específicamente los planteamientos acerca de la investigación educativa, el «Plan de Investigación Educativa», es plenamente coincidente con lo que estamos planteando. El Plan, tras señalar la apertura metodológica que hoy es necesaria para contemplar la investigación educativa, señala la presencia actual de las corrientes que propugnan la incorporación plena de los profesores de aula a las tareas investigadoras subrayando en relación a ello la necesidad de favorecer la realización de investigaciones por parte de equipos de profesores de diferentes niveles educativos y provenientes de diversas disciplinas. La concreción de las medidas prácticas que desarrollan tal discurso no parecen, sin embargo, ser plenamente coherentes con él. Antes de proponer algunas iniciativas, coincidentes con lo propugnado en el Plan y relacionadas con lo expuesto hasta ahora, quisiéramos plantear otra cuestión directamente vinculada con el reconocimiento de la capacidad investigadora de los docentes de niveles elemental y medio. Existen enfoques teóricos y prácticos tan legítimos como el DCB que no coinciden con la filosofía general inspiradora del mismo, con sus fuentes teóricas o con la interpretación que de ellas se hace, ni tan siquiera con algunos de sus aspectos más concretos o técnicos. Hecha esta constatación, parece también conveniente permitir y favorecer investigaciones curriculares no relacionadas con el DCB, para desarrollar las posibilidades que se pueden abrir desde otras concepciones en el trabajo de los profesores. De esta manera se podría favorecer una investigación curricular más amplia que no dejara a un lado posibilidades y opciones con suficiente refrendo científico, al no quedar limitada a la elaboración del segundo y tercer nivel de concreción del DCB, y, por otra parte, se tendría la seguridad de que los instrumentos que pudieran homologarse tras los procesos de experimentación, tendrían las suficientes garantías de calidad y aceptación. La identificación, búsqueda de soluciones y el esclarecimiento de los diversos problemas escolares por parte de los profesores y profesoras que trabajan en Educación Infantil, EGB y Enseñanzas Medias, traería consigo una mayor vinculación entre la investigación y la acción en el ámbito educativo. Con el fin de hacer viables los planteamientos anteriores, hacemos las siguientes propuestas que deben ser perfiladas y concretadas mediante los procedimientos administrativos más convenientes. — Mayor reconocimiento a todos los efectos de la labor investigadora del profesorado que desempeña su tarea en niveles no universitarios en cuanto a méritos profesionales que puedan ser contemplados en todo tipo de concursos y oposiciones. — Reconocimiento de un horario de trabajo con reducción temporal de carga lectiva para aquellos profesores y profesoras que realicen proyectos de investigación aprobados por cualquier entidad u organismo público, según la naturaleza del proyecto a desarrollar. El horario de trabajo del profesorado de todos los niveles educativos incluiría las horas dedicadas a la investigación. — Realización de una información accesible y concreta sobre todo tipo de convocatorias de actividades de investigación, ofrecidas por los diferentes organismos públicos a todos sus niveles, que fuera difundida simultáneamente a todos los centros educativos. — Creación de una instancia —Centro de Investigación y Documentación Evaluativa (CIDE) o el Instituto de Evaluación previsto en la LOGSE— encargada de coordinar la homologación de las propuestas curriculares que se deriven de los procesos de investigación, así como de su difusión posterior entre el profesorado de diversas Comunidades Autónomas. — Realización de cursos de formación a través de los CEPs, MRPs, etc., mediante convenios con las universidades, especialmente dirigidos a la elaboración de proyectos de investigación y a la constitución de equipos de investigadores plurinivelares que los lleven a cabo. — Realización de cursos de posgrado en las universidades, programas de formación desde los MRPs, CEPs, etc., dirigidos al profesorado que desempeña su tarea en niveles no universitarios, para que realice investigaciones en sus respectivos lugares de trabajo a través de convenios con la Administración. — Realización de cursos de doctorado en las universidades con programas orientados a la elaboración de investigaciones en sus lugares de trabajo por los profesores y profesoras que desempeñan su tarea en niveles no universitarios. También mediante convenios. — Por último, creación de un organismo u oficina ministerial que recoja las peticiones de los ciudadanos y de las ciudadanas, individualmente o a través de grupos organizados, con respecto a lo que éstos quieren que se investigue en educación, para ser tenidas en cuenta a la hora de establecer las líneas prioritarias de desarrollo de proyectos de investigación educativa. * Esta declaración la firman a título personal, o en nombre de sus respectivos colectivos, los siguientes miembros de la comunidad educativa, que desarrollan su tarea en diversos ámbitos de la misma. César A. Cascante Fernández. Grupos Asociados para la investigación- acción, Asturias. / Albert Sensano. Presidente de la Federación de MRPs del País Valenciano. / Jaume Martínez Bonafé. Escola d’Estiu del País Valencià. / Blas Ferrero. Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid (Acción Educativa, Alharilla, MRP de Móstoles, Escuela Abierta de Getafe, Colectivo La Llave). / Marisol Pardo, de la Comisión Ejecutiva de la FE de CC.OO. / Mario Suárez, de la Secretaría Confederal de STES. / Luis Beamonte, de la Secretaría de Innovación Educativa de FETE-UGT. / José María Rozada. Asesor de formación del CEP de Oviedo. / José A. Sánchez. Orientador del CP «Ventanielles», Oviedo. / Luis Enrique García-Riestra. Director del CEP de Avilés. / Martín Cabrejas, Asociación de Amigos de la Educación Tecnológica. / José Luis Suárez Faya, IB «Carreño Miranda», Avilés. / Juan Nicieza, IFP «Mata Jove», Gijón. / Porfirio Rojo, CP «Rey Pelayo», Gijón. / Julio Simó, IB «Vega del Jarama», San Fernando de Henares. / Jesusa Cossío. CP «Ciudad de Jaén», Madrid. /Carmen C. Mato, Ed. Compensatoria, Parla. / Benjamín Zufiaurre, de la Universidad Pública de Navarra. / Remei Arnaus; Fernando Hernández; Francesc Imbernón; Juana Sancho, de la Universitat de Barcelona. /Julia Varela; Fernando Alvarez-Uría, de la Universidad Complutense de Madrid. / José Joaquín Arrieta, del Dpto. de Ciencias de la Educación. Universidad de Oviedo. / Daniel Gil; Carlos Furio y Valentín Gavidia del de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Valencia. / Jaime Carrascosa, del Servei de Formació del Professorat. Generalitat Valenciana. / Angel I. Pérez Gómez, de la Universidad de Málaga. / Martín Rodríguez Rojo; María Jesús de la Calle; Bartolomé Rubia; Rufino Cano; Tomás Díaz; Raúl del Prado; Carmen Gómez; Luis Carro y Vicente Matiá, del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Valladolid. / Miguel Angel Santos; Francisco González, Francisco Corpes; Pilar Rodrigo; Juan A. García y Asunción Sarmiento, miembros del ICE de la Universidad de Málaga. Para cualquier comentario sobre esta declaración dirigirse a César Cascante Fernández (Grupos Asociados para la investigación-acción). Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Aniceto Sela s/n., 33005 Oviedo (Asturias). Tel. (98) 510 32 32-36; Fax (98) 510 32 16.
AA.VV. (1992). Investigación educativa y apertura curricular. Cuadernos de Pedagogía 205: 31-32.
