Diario 7ª clase teórica 16/02/2015. Ana Campal

Elaborado por Ana Campal

Asisten 40 personas

 La clase comenzó con Josetxu bastante cabreado porque algunos alumnos no habían entregado el diario del día que les había correspondido también al inicio de la clase hubo algunas preguntas de alumnos que no habían venido al examen del currículum del día nueve de Febrero .  aviso que la clase de hoy iba a ser un poco densa pero que tenía algunas actividades preparadas para hacerlo más llevadero . 

A continuación comenzó a hacer un repaso de la clase anterior donde hablamos de la diversidad de las familias , de las escalas de observación que utilizaban los maestros para determinar si los niños eran ´´normales´´ destacando como las niñas tenían menos oportunidades de ser normales ( 24) que los niños ( 38), seguimos comentando como durante el Franquismo la escuela estuvo controlada por Víctor García Hoz y sus secuaces en ese momento intervino Anabel y nos comentó que uno de los profesores que nombró Josetxu, Francisco Martin del buey le había dado clase en el grado de Psicología. 

Respecto a la afirmación de Santos Guerra que ya habíamos nombrado anteriormente el profesor nos comentó como era muy peligroso comparar las variables que manejan los médicos con los de los profesores , Josetxu pregunto a Silvia ( ya que es madre ) a donde llevaba a su hija cuando estaba enferma 

, claramente Silvia respondió que al médico y añadió como se quiere mejorar el prestigio de los maestros pero no se sabe como y a veces se cae en el error . 

Josetxu presentó dos textos a continuación el panfleto antipedagógico y la de la buena a la mala educación donde intervenían grandes pedagogos  a continuación Sisa leyó algunas afirmaciones que se encontraban dentro de dichas obras concretamente en las páginas 95 y 77 en el caso de Antipedagógica defendidas por Ricardo Moreno , Arturo Pérez Reverte , Fernando Savater y Eduardo Mendoza , Josetxu añadió también que esta visión estaba muy extendida dentro de los maestros de secundaria . 

También hablamos de la didáctica y de sus conceptos y Josetxu nos explicó su forma de entender dichos conceptos y nos explicó que el no se había presentado para la cátedra porque no se lo creía. . 

 Se centró sobre todo en el término explicar que para el era quitar la plica , la plica es lo que se utilizaba antiguamente para cerrar los sobres de cartas importantes . Nos puso algunos ejemplos de como era utilizado este termino en los medios de comunicación , concretamente en un periódico .  

 Otro concepto como enseñar estaba relacionado con las señales . 

Nos siguió exponiendo su idea de didáctica , estas nueve ideas fueron leídas por Irene . 

Josextu pasó a hablar del currículo oculto y nos dio un papel donde se explicaba que era el currículum , donde se pone de manifiesto la afirmación dada por Cesar Coll , el cual deja claro que es psicólogo y no educador 

 Josetxu nos pidió que diéramos ejemplos por parejas de formas de currículum oculto ,Laura Carrizo intervino explicando una definición de currículo oculto como cosas que aprendes pero que no te enseñan , puso el ejemplo de aprender a dibujar aunque el profesor no te enseñe y Josetxu añadió que el lo incluiría en algo que aprendes y desarrollas fuera de la escuela . Diego puso de ejemplo el estar en silencio , Miriam costales dijo que aprendes a improvisar , Laura Julieta dijo que ella no estaba bautizada y que estudió en un colegio público y como ella tuvo que dar religión porque sino tenia que coger una optativa y estaba marginada, María dijo que se aprendía a pirar , Josetxu añadió también como aprendemos a ponernos en fila y otros países en los que se saluda al profesor y se guardaba fila como si fuéramos miembros de infantería y como nos hacían responder estupideces en el clase ej 2+2. 

 EL currículum se plantea como una carrera de obstáculos ,Ejemplo PAU y las oposiciones que son las pruebas que más estrés genera , Josetxu nos puso sus cinco principios que nos definió en los primeros días de clase como ejemplo, basándose en la idea de Stenhouse un currículo de forma práctica , no de forma técnica, Josetxu se declara seguidor de este autor al cual estuvo apunto de conocer en Murcia pero falleció un mes antes en un accidente . Diego leyó la comparación entre enfoque técnico y enfoque práctico y que Josetxu nos explicará en otra sesión. Puso también como ejemplo su forma de evaluar cuando nos pregunta que nota creemos que nos merecemos , es una forma de defender el enfoque práctico . 

 Por ultimo Josetxu nos presentó los seis tipos de currícula los cuales leyó Laura Carrizo , currículo explicito , publicado , interpretado , en acción , evaluado , oculto. 

I. La didáctica y el currículo from Univ. de Oviedo

La teoría el aprendizaje verbal significativo de David Ausubel. Examen

EXAMEN DEL ARTÍCULO DE MADRUGA

 1. ¿Cuáles son las condiciones para que tenga lugar el aprendizaje significativo?

2. Explica las tres formas de asimilación cognoscitiva  que distingue Ausubel.

3. ¿Cuáles son los errores más frecuentes que cometemos los docentes al utilizar el aprendizaje por recepción?

4. ¿Qué son los organizadores previos?

5. ¿Por qué es importante el procesamiento arriba-abajo?

6. Cruzando las dos dimensiones de los tipos de aprendizaje de la teoría de Ausubel obtenemos cuatro subtipos:

aprendizaje por recepción repetitivo

aprendizaje por recepción significativo

aprendizaje por descubrimiento repetitivo

aprendizaje por descubrimiento significativo

¿Puedes poner un par de ejemplos de aprendizajes significativos que hayamos visto en clase?

7. ¿Qué limitaciones tienen las definiciones de aprendizaje por recepción y por descubrimiento de su teoría?

8. ¿Qué entiende por asimilación obliterativa?

9. ¿En qué radica el parecido de su teoría con la de Reigeluth a la hora de organizar el currículo?

10. ¿Qué tipo de conocimiento se explica mejora con la teoría de Ausubel, el declarativo o el procedimental?

Este capítulo está parcialmente basado en una conferencia pronunciada en el Simposio Psicología del Aprendizaje y Desarrollo Curricular. celebrado en septiembre de 1986 en Oviedo y organizado por la Subdirección General de Formación del Profesorado y la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia.

Durante los años de hegemonía conductista en la psicología, los estudios en el campo educativo se centraron, principalmente, en áreas como la programación y evaluación, la dinámica de grupos, la orientación y el desarrollo de la personalidad, quedando casi completamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Detrás de esta minusvaloración del estudio del aprendizaje escolar estaba una concepción reduccionista por la que el aprendizaje humano podía ser adecuadamente comprendido y explicado a partir de las leyes establecidas en el estudio del aprendizaje animal o, en cualquier caso, mediante investigaciones realizadas con tareas simples en el laboratorio. Este es el contexto en el que Ausubel trata de desarrollar una teoría cognitiva del aprendizaje humano en el aula partiendo, precisamente, de la crítica a la aplicación mecánica en la escuela de los resultados encontrados en tareas no significativas y en el laboratorio. Dos son, por tanto, las características más relevantes de la obra de Ausubel: su carácter cognitivo, como queda puesto de manifiesto en la importancia que en su concepción tiene el conocimiento y la integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto; y su carácter aplicado, centrándose en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una situación socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de conocimientos.

Con el progresivo auge de las concepciones cognitivas en psicología, la teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel ha ido alcanzando un puesto relevante en el campo educativo, aunque su importancia y consideración haya sido mayor, quizás, internacionalmente que en los USA. Esta creciente valoración de la teoría de Ausubel, centrada en el aprendizaje verbal significativo, no ha sido algo que se haya conseguido de una manera fácil, ni inmediata; sino en constante confrontación con las concepciones conductistas, que en el campo educativo han ofrecido una notable resistencia, y con las concepciones teóricas que, con amplia tradición e importante predicamento actual entre los docentes, ponen el acento en forma casi exclusiva en el aprendizaje por descubrimiento. Estas últimas posiciones teóricas reclaman para sí el calificativo exclusivo de progresista y de única alternativa al conductismo, al mismo tiempo que han recibido el apoyo de investigadores cognitivos de la importancia de Piaget y, sobre todo, de Bruner. Durante este período la teoría del aprendizaje de Ausubel, formulada ya en los años sesenta (Ausubel, 1963, 1968), ha sufrido algunos cambios, tendentes a ampliar y completar su perspectiva, que han sido debidos a la colaboración de Otros relevantes investigadores como Novak (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Novak, 1977).

En este capítulo nos centraremos en la teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel analizando, con cierto detalle, su naturaleza y características. Asimismo, analizaremos las implicaciones de esta teoría en la educación, fijándonos especialmente en los organizadores previos, y realizaremos una breve evaluación de la teoría desde los presupuestos y resultados de la psicología cognitiva actual. Antes de nada, en el próximo apartado, describiremos la clasificación de los aprendizajes escolares que hace Ausubel.

1. Los tipos de aprendizaje: las dimensiones recepción-descubrimiento y repetitivo-significativo

Al analizar los problemas teóricos vinculados a la definición del aprendizaje y la naturaleza de éste, Ausubel (1963, 1968) observa que buena parte de la confusión dominante al respecto puede deberse al hecho de que, con frecuencia, los psicólogos han intentado incluir en un sólo modelo explicativo clases de aprendizaje cualitativamente diferentes. Ausubel propone que para clarificar este tema, en lo que se refiere al aprendizaje escolar, se establezcan dos distinciones que hacen referencia a dos tipos diferentes de procesos o dimensiones que dan lugar a las cuatro clases fundamentales de aprendizaje que incorpora su teoría. La primera de las distinciones es la que diferencia entre aprendizajes por recepción y aprendizajes por descubrimiento. La segunda alude a los aprendizajes significativos por oposición a los mecánicos o repetitivos. Mediante estas dos dimensiones, consideradas como continuos y no como compartimientos estancos, podemos caracterizar distintas actividades humanas en las que se pone de manifiesto el aprendizaje.

En el aprendizaje por recepción el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no necesita realizar ningún descubrimiento más allá de la comprensión y asimilación de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido. El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por él. Este descubrimiento o reorganización del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el alumno reordena el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila. El aprendizaje significativo se distingue por dos características, la primera es que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno, y la segunda es que éste ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila. El aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (pares asociados, números, etc.), cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario.

Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, poniendo su empeño en la eliminación del aula, siempre que sea posible, de los aprendizajes repetitivos o memorísticos tan característicos de la enseñanza más tradicional. Asimismo, Ausubel considera evidente que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje significativo por recepción. El aprendizaje por descubrimiento y, en general, los métodos de descubrimiento tienen una importancia real en la escuela, especialmente durante la etapa preescolar y los primeros años de escolaridad, así como para establecer los primeros conceptos de una disciplina en todas las edades, y para evaluar la comprensión alcanzada mediante el aprendizaje significativo. Sin embargo, el cuerpo básico de conocimientos de cualquier disciplina académica se adquiere mediante el aprendizaje por recepción significativo y es merced a este tipo de aprendizaje, a través del lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su conocimiento y cultura (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y evitando, por tanto, el aprendizaje memorístico o repetitivo.

2. La teoría de la Asimilación Cognoscitiva de Ausubel.

Una vez establecidas las diferencias entre los distintos tipos de aprendizaje humano en función de los continuos recepción-descubrimiento y significativo-repetitivo, Ausubel se propone desarrollar una teoría que explique el proceso de asimilación que se produce en el aprendizaje significativo. Como ya hemos visto, para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que los nuevos conocimientos puedan ser relacionados de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce y que éste adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones. Tenemos, por tanto, que para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al sujeto:

1) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto.

2) La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.

3) El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación.

En estas tres condiciones se pone de manifiesto el rasgo central de la teoría de Ausubel: el hecho de que la adquisición de nueva información que se da en el aprendizaje significativo es un proceso que depende en forma principal de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a través de la interacción entre la nueva información y tas ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva. Además, el resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es una asimilación entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 67-68).

Este proceso de asimilación cognoscitiva característico del aprendizaje significativo puede realizarse de tres formas diferentes, mediante la subsunción o aprendizaje subordinado, mediante el aprendizaje supraordenado y el combinatorio. Ausubel postula, tal y como lo hace la psicología cognitiva actual, que la estructura cognoscitiva humana está organizada en forma jerárquica respecto al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. De esta manera, el aprendizaje subordinado o subsunción se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad, e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son llamadas inclusores y sirven como anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsunción: subsunción derivativa y subsunción correlativa. La subsunción derivativa se produce cuando los nuevos conceptos tienen un carácter de ejemplo o ilustración de los conceptos ya existentes o inclusores; es decir, pueden ser derivados de forma relativamente fácil a partir de los inclusores ya existentes. No obstante, el tipo de aprendizaje subordinado más frecuente se da cuando los nuevos conocimientos son una extensión, elaboración, modificación o cualificación de los conocimientos que ya posee el sujeto. Esta subordinación correlativa implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los conocimientos supraordenados ya existentes o inclusores.

Además del aprendizaje subordinado o subsunción, que es la principal forma de aprendizaje significativo, Ausubel postula la existencia del aprendizaje supraordenado y el combinatorio. En el aprendizaje supraordenado los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. Este tipo de aprendizaje se da cuando el sujeto íntegra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador más amplio e inclusivo. El aprendizaje combinatorio, por su parte, está caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o supraordenada, con ideas relevantes específicas en la estructura cognoscitiva del sujeto. Por el contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma general con la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea más difícil aprenderlos y recordarlos que en el caso del aprendizaje subordinado o supraordenado. La teoría de la asimilación de Ausubel sostiene que la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora y que el producto final supone una modificación tanto de las nuevas ideas aprendidas, como de los conocimientos ya existentes.

Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de gran importancia educativa: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. A medida que el aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos inclusores se modifican y desarrollan, haciéndose cada vez más diferenciados. Este proceso de diferenciación progresiva produce una estructura cognoscitiva organizada jerárquicamente en la dirección arriba-abajo, con el consiguiente refinamiento conceptual, y un fortalecimiento de las posibilidades de aprendizaje significativo al aumentar la densidad de ideas relevantes en las que se pueden anclar los nuevos conceptos. Es este proceso de diferenciación progresiva el que explica la superioridad del aprendizaje subsuntivo respecto al supraordenado y aconseja la presentación, en el desarrollo de una lección o una materia de un curso, de las ideas más generales e inclusivas al principio de la misma. Asimismo explica, como veremos, la utilización de los organizadores previos. Por su parte, el proceso de reconciliación integradora se refiere a que, en el curso del aprendizaje significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentalización excesiva a la que los programas nos tiene tan acostumbrados.

Como hemos visto, la teoría de la asimilación de Ausubel sostiene que el aprendizaje significativo se produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. Este proceso de asimilación que explica el aprendizaje explica también el olvido, al considerar que éste se produce en el momento en que las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos que les han servido de anclaje. Según este tipo de asimilación, llamada obliterativa, las nuevas ideas tienden a ser reducidas a los más estables significados de las ideas ya establecidas, haciéndose espontánea y progresivamente menos disociables de sus ideas-ancla, hasta llegar el momento en que se confunden con ellas y se dice, entonces, que se ha producido el olvido.

Este proceso de olvido en el aprendizaje significativo, mediante asimilación obliterativa, pone de manifiesto una vez más las diferencias cualitativas entre el aprendizaje significativo y el repetitivo. Como hemos visto, la superioridad del aprendizaje significativo reside en el establecimiento de conexiones significativas entre los nuevos conocimientos y los ya existentes, prestándoles estos últimos su estabilidad; mientras que en el aprendizaje repetitivo las conexiones son arbitrarias y meramente asociativas, estando más sujetas a los efectos de la interferencia. Además, después que la asimilación obliterativa, es decir el olvido, ha ocurrido, los conceptos que han servicio de anclaje para el aprendizaje significativo han adquirido una mayor diferenciación y un mayor poder para establecer relaciones significativas con nuevos materiales. Por el contrario, en el aprendizaje repetitivo después del olvido no se produce la misma intensificación de las posibilidades de nuevos aprendizajes (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 138 y 144).

La teoría de la asimilación de conocimientos de Ausubel es una concepción relativamente sistemática y completa de los aspectos psicológicos que subyacen a la asimilación de conocimientos en el aula. Quizás su principal valor consiste en su carácter aplicado ya que, como veremos en el próximo apartado, conecta directamente con los problemas que se le plantean al docente en su práctica cotidiana.

3. El aprendizaje verbal significativo en el aula: las exposiciones y los organizadores previos

La teoría de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significativo por recepcion y, por tanto, de los métodos de exposición, tanto oral como escrita. Ahora bien, eso no quiere decir que Ausubel considere que estos métodos estén libres de peligros; por el contrario, considera que tradicionalmente los métodos de exposición han sido mal utilizados. Entre los errores más comunes cometidos por los docentes en la utilización del aprendizaje por recepción están:

1) El uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros.

2) La presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organización o principios explicatorios.

3) El fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales presentados previamente.

4) El uso de procedimientos de evaluación que únicamente miden la habilidad de los alumnos para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idéntico contexto a aquél en que fueron aprendidas.

Todas estas prácticas docentes fomentan en el alumno la utilización de un aprendizaje repetitivo y no significativo. Por el contrario, Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 123-124) sostienen que el docente debe fomentar en el alumno el desarrollo de formas activas de aprendizaje por recepción, promoviendo una comprensión precisa e integrada de los nuevos conocimientos. Para ello proponen:

1) La presentación de las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes de la presentación de los conceptos más periféricos.

2) La observación y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo cognitivo de los sujetos.

3) La utilización de definiciones claras o precisas y la explicitación de las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados.

4) La exigencia a los alumnos, como criterio de comprensión adecuada, de la reformulación de los nuevos conocimientos en sus propias palabras.

Estas recomendaciones para los docentes tienen como propósito asegurar una correcta comprensión de los nuevos contenidos por parte del alumno, es decir, en términos ausubelianos lograr una adecuada integración de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva previa del sujeto. La idea clave es proporcionar o indicar al alumno cuáles son los conceptos de mayor nivel de generalidad, los inclusores, que deben ser activados para lograrlo. Esta es, precisamente, la función de una técnica que se ha convertido en la más conocida de las aplicaciones educativas de la teoría de Ausubel, y a la que vamos a dedicar el resto de este apartado: los organizadores previos.

Según Ausubel (1978; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. Se diferencian, por tanto, de los resúmenes o sumarios que son los conceptos de nivel más alto o macroestructura de los propios contenidos en los que se ha omitido la información de detalle, pero no son conceptos de mayor nivel que el nuevo material, como sucede en el caso de los organizadores previos. Mediante la presentación de un organizador previo antes de una lección o un texto, se trata de proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos. La función del organizador previo es proporcionar andamiaje ideacional para la retención e incorporación estable del material más detallado y diferenciado que se va a aprender. Dado que su función es servir de anclaje para los nuevos conocimientos es singularmente importante que estén expresados en forma lo más familiar y sencilla, siendo fácilmente comprensibles por el alumno.

Los organizadores pueden ser de dos tipos, según el conocimiento que tenga el alumno de la materia a aprender:

1) Organizador expositivo. Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene muy pocos o ningún conocimiento sobre la materia. Su función es proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva información, procurando que éstos pongan en relación las ideas existentes con el nuevo material, más específico.

2) Organizador comparativo. En este caso el alumno está relativamente familiarizado con el tema a tratar o, al menos, éste puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas; en tales circunstancias, la función del organizador previo es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, señalando similitudes y diferencias.

Una de las críticas mas usuales a los organizadores previos es la falta de precisión y operacionalízación en la definición de los mismos (Barnes y Clawson, 1975; García Madruga y Martin Cordero, 1987). Esta crítica, no sin cierta base, ha sido contestada por el propio Ausubel (1978) quien sostiene que el mayor grado de especificidad que puede lograrse en la definición de los OP. consiste en describirlos en términos generales y proporcionar un ejemplo adecuado. Esto se debe a la propia naturaleza de los O P dependientes siempre de las características del material, la edad del alumno y su nivel de familiaridad con la información que se le presenta. Partiendo de esta idea y con las limitaciones que plantea, en el Anexo presentamos un organizador previo, así como ejemplos de las principales formas y procesos del aprendizaje significativo en una lección de historia sobre El Antiguo Régimen (Fernández Corte, 1987).

La otra crítica fundamental a los OP. pone en cuestión la eficacia de los mismos en el aprendizaje y la retención a partir de investigaciones realizadas con textos. Así, Barnes y Clawson (1975) en su revisión de los estudios realizados concluyen que los O P. no parecen ser una técnica que facilite el aprendizaje. No parece, no obstante, que esta crítica sea correcta ya que como el propio Ausubel (1978) ha sostenido, la mayor parte de estos estudios presentan serias limitaciones metodológicas, entre las que cabría destacar el hecho de que en las pruebas de postest se utilizaran tareas de reconocimiento o de recuerdo libre y no tareas de solución de problemas que son el tipo óptimo de tareas para comprobar la eficacia del aprendizaje significativo.

Asimismo, los estudios más recientes de Mayer y otros autores (Dinnel y Glover, 1985; Mayer, 1979, 1983; Mayer y Bromage, 1980) parecen mostrar que la utilización de organizadores previos a un texto produce, en determinadas circunstancias que analizaremos, una mejora en los resultados del aprendizaje. Según Mayer (1979) los resultados del aprendizaje dependerían de tres factores: recepción, disponibilidad y activación. La recepción se refiere a si la información proveniente del medio es correctamente recibida o no, la disponibilidad a la existencia o no de conocimientos-anda en la estructura cognoscitiva previa del sujetos y la activación a si este conocimiento es adecuadamente activado para lograr la integración de los nuevos conocimientos. La eficacia de los OP se debería a su influencia en la disponibilidad y en la activación, proporcionando y activando los conocimientos-anda necesarios para la consecución de una asimilación significativa. Mayer (1979) ha señalado tres situaciones en las que los OP, no resultan útiles, al no facilitar la disponibilidad de un contexto asimilativo en la memoria o el uso activo de tal conocimiento durante el aprendizaje:

— Cuando el nuevo material a aprender contiene en sí mismo los conocimientos pre-requisito, presentados sccuencialmente en forma apropiada y tiende a facilitar el aprendizaje activo por parte del alumno.

— Cuando el organizador no sirve adecuadamente para proporcionar el contexto asimilativo, ni fomenta una activa integración de la nueva información.

— Cuando el alumno posee ya un conocimiento profundo de la información que va a aprender y si tiene el hábito de utilizar estrategias adecuadas para integrar activamente los nuevos conocimientos con los ya existentes.

Como vemos, la teoría de la codificación asimiladora de Mayer restringe el campo de aplicación de los OP. y, al mismo tiempo, proporciona un apoyo a la teoría ausubeliana del aprendizaje significativo al traducirla al lenguaje de la psicología cognitiva actual y, en particular, al de los modelos de la memoria.

4. A modo de conclusión: la teoría de Ausubel y la psicología cognitiva actual

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel que, con algún detalle, hemos expuesto en los anteriores apartados, ha encontrado recientemente un importante apoyo en la psicología de la comprensión y memoria del discurso. En este campo se ha ido configurando, paulatinamente, una concepción teórica que sostiene que en la comprensión del discurso se ponen de manifiesto un conjunto de procesos psicológicos que actúan coordinadamente y que tienen como resultado la construcción de una representación mental que incluye el contenido semántico, así como un modelo referencial o situacional del texto o discurso (van Dijk y Kintsch, 1983; García Madruga y Martín Cordero, 1987; Johnson-Laird, 1983; Just y Carpenter, 1987). Como muchos autores sostienen y la teoría del esquema ha mostrado (p. ej., Rumelhart, 1980), la construcción de esta representación mental es fruto de la interacción entre el texto y los diferentes tipos de conocimientos que aporta el sujeto y que son necesarios para lograr una representación coherente e integrada del mismo. La importancia de la estructura del texto se pone de manifiesto en el llamado efecto de los niveles, por el que las ideas más importantes, las proposiciones de nivel más alto, serán más probablemente recordadas, pasando más fácilmente a formar parte de la macroestructura del texto (Kinlsch, 1974; Kintsch y van Dijk, 1978; Meyer, 1975). Por su parte, los conocimientos del sujeto están almacenados en estructuras conceptuales, organizadas jerárquicamente, que llamamos esquemas y que, una vez activados por la entrada sensorial, buscan el ajuste a los datos que están siendo procesados. Este proceso de comprensión, por tanto, se realiza en una doble dirección: de abajo a arriba, es decir, a partir de los datos se activan determinados esquemas; y de arriba a abajo, es decir, los esquemas actúan como hipótesis que deberán ser comprobadas con los datos. La importancia del procesamiento arriba-abajo queda puesta de manifiesto en la eficacia que la presentación previa del título tiene en la comprensión de un texto ambiguo (p. ej., Bransford y McCarrel, 1975), al activar el esquema de nivel superior adecuado, el inclusor podríamos decir siguiendo a Ausubel, y permitir el comienzo del procesamiento arriba-abajo.

El proceso de comprensión del discurso se produce, por tanto, a partir de los conocimientos previos que el sujeto posee y, dada la organización jerárquica de las estructuras cognitivas, las ideas y conceptos de nivel más alto tienen una gran Importancia en la codificación de los nuevos conocimientos y su posterior recuerdo. Estas dos características generales de la comprensión del lenguaje coinciden con los dos rasgos principales de la concepción ausubeliana del aprendizaje verbal significativo lo que, al fin y al cabo, no debe sorprendernos demasiado, ya que el aprendizaje significativo se realiza a partir de la comprensión lingüística. De estas dos características se extrae la secuencia en la organización de los contenidos, propuesta por Ausubel, que consiste en diferenciar progresivamente los contenidos, yendo de lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico, estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la reconciliación integradora.

Esta secuencia coincide parcialmente con la organización del curriculum propuesta recientemente por algunos psicólogos educativos como Reigeluth (1983), quien sostiene una secuencia de elaboración que actuaría a la manera de un zoom fotográfico, mediante el cual es posible pasar de una imagen global de una escena a los detalles de la misma

Ahora bien, a pesar del importante apoyo que las investigaciones sobre comprensión y memoria del discurso han supuesto para la teoría de la asimilación de Ausubel, ésta plantea algunas limitaciones que es necesario mencionar. En primer lugar, como algunos autores sostienen (p. ej., Reigeluth y Curtis, 1988), el aprendizaje verbal significativo está ligado a la adquisición de conocimientos de tipo declarativo, conceptual, mientras que la adquisición de conocimientos de tipo procedimental exigiría una concepción teórica diferente. En segundo lugar, quizás la teoría de Ausubel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales introductorios de rnayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que los nuevos conocimientos. A veces, puede resultar más fácil y eficaz activar los conocimientos previos mediante sumarios o esquemas de los contenidos que se van a presentar (García Madruga y Martín Cordero, 1987). Por último, la utilización de los OP plantea algunas dificultades provenientes del hecho de que para su correcta elaboración es necesario conocer la estructura cognoscitiva previa de los sujetos, lo cual no es ni fácil ni sencillo. En cualquier caso, siguiendo a Ausubel y a la psicología cognitiva actual, la tarea del docente debe consistir en programar las actividades y situaciones de aprendizaje adecuadas que permitan conectar activamente la estructura conceptual de una disciplina con la estructura cognoscitiva previa del alumno.

- GARCÍA MADRUGA, JUAN ANTONIO (1992). Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la teoría del aprendizaje verbal significativo. En COLL, C.; PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (Eds.), Desarrollo psicológico y educación. Vol.II (pp. 81-92). Madrid: Alianza Psicología.

Shakira hablando de educación: excelente discurso

Asi os quiero ver interviniendo en vuestras exposiciones. Escuchándola se entiende mejor por qué Obama la nombró asesora en asuntos educuativos en Latinoamérica.

http://www.youtube.com/watch?v=2yRm3GCZ2U4&feature=player_embedded#at=384

Diario 1ª tutoría grupal. 13/02/2015. Omar

Elaborado por Omar 

 Asisten 

 Comenzamos la clase aproximadamente a las 9:10 AM, en el aula N-02 (ordenadores) del Edificio Norte. 

Acto seguido de firmar el parte de asistencia, Josetxu nos entrega un documento titulado: “Capítulo V; Aprendizaje por Descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la teoría del aprendizaje verbal significativo”, de Juan A.García Madruga . Junto a este texto de tres hojas, se nos hace entrega de una hoja con 10 preguntas que se habrán de contestar en casa (lo que será nuestro examen) y que se entregará el martes 17 de febrero de 2015. 

A continuación, comenzamos a leer el anexo de las Áreas de Educación Infantil, recogido en el curriculum de 3-6, página 20445, que nos servirá para elaborar nuestra unidad didáctica, trabajo individual que debemos de ir comenzando a realizar y que se entregará a finales de curso. 

Después de elegir el área de nuestra unidad didáctica, se identifican los objetivos y los contenidos que tendrá nuestro particular currículo, dependiendo del tema que hayamos elegido. 

A las 10.01 finaliza la tutoría.

Diario 3ª clase práctica PA1 12/02/2015. Yolanda Barriga

Elaborado por Yolanda Barriga

Asisten 24 personas

Josetxu dedico la clase práctica para hablar sobre los trabajos en grupo, sobre “CÓMO PLANTEARSE EL TRABAJO” y hacernos “preguntas” para investigar sobre ello y enfocarlo correctamente. Todos los grupos deben hacer un esquema, hacer una reunión los integrantes del grupo para saber qué vamos a preguntar, formular preguntas y enseñárselo a Josetxu.

Comenzó con el grupo de la “Coeducación” que plantearon una serie de preguntas para hacer el trabajo como:  ¿Qué es coeducación? ¿Cuándo comenzó/surgió este tema?¿Qué diferencia hay entre género y sexo? Tipos de modelos de escuela ¿Existen escuelas segregadas hoy en día?, ¿Cuántas hay?¿Cómo son los estereotipos de género?, relacionar los estereotipos de género con los cuentos tradicionales como caperucita, con las familias, juguetes, publicidad…¿Cómo debemos actuar?, ¿Qué materiales podemos utilizar? Coeducar a través de cuentos, videos…

Josetxu formuló unas preguntas: ¿Qué está ocurriendo en diferentes colegios en los patios?, ¿Qué artículo/ley se ha incorporado que no se pone en práctica en algún centro?

Josetxu recalcó que no es importante la definición del trabajo, sino que quede claro que es la coeducación al final del trabajo. Y analizar cuentos coeducativos de los últimos años como “las princesas se tiran pedos” “rosa caramelo…” 

El siguiente grupo fue “Educación Emocional”, van a trabajarlo desde un concepto básico, explicar términos como: empatía, resiliencia….

Ver cómo trabajan con los niños este tema en el aula, y por qué es importante. ¿Por qué lo emocional está relacionado con lo femenino y está desprestigiado? ¿La escuela trabaja lo emocional? 

Josetxu les mando analizar el currículo de primaria. Comentó que en Canarias, hay un currículo en el que introdujeron la educación emocional en el aula y como se podría trabajar en infantil.

JOSETXU DIJO QUE SI NO VENIS A CLASE, HABLAR POR EL BLOG Y COMENTARLO.

El siguiente grupo fue “La Creatividad”, presentarán a nivel teórico cómo se trabaja en la educación infantil y relacionándolo con el mundo emocional y artístico. Nos explicarán porque las asignaturas de plástica y música pueden llegar a suprimirse, Josetxu dijo que podíamos ver un video llamado “por qué las escuelas matan la creatividad” (video de Ken Robinson). Este grupo nos explicarán cómo a través del juego fomentar la creatividad, que dinámicas y juegos podrían hacer para implicar a los alumnos.

Comentaron un libro “Arte y creatividad en la educación infantil de Reggio Emilia” libro que Josetxu quiere que leamos como recomendación.

JOSETXU DIJO QUE EN LAS EXPOSICIONES HAY QUE PROCURAR SALIR SIN PAPELES, EXPLICARLO Y NO LEERLO.

El siguiente grupo “Acoso Escolar Infantil”, abordaran el acoso, bullyng físico y psicológico. El por qué se llama “bullying” y no acoso, cómo detectar el problema, prevenirlo, tipo de reacciones de los niños, si se retraen o se defienden… Cómo se puede en infantil reaccionar cuando se intuye que hay acoso, el papel de los psicólogos, etc.

El grupo “Maltrato Infantil” trabajará el maltrato familiar del niño en la escuela, como detectarlo y actuar para evitarlo, como docentes como actuar, repercusión que tiene el maltrato, ¿Por qué todos los maltratados tienen complejo de culpa?, comentaran alguna asociación de la prevención y maltrato.

El grupo de “educación sexual” No vino. 

El grupo “la identidad sexual y la diversidad” trabajaran la homosexualidad , como afecta, si sufren acoso/bullyng, identidad sexual del niño, si un niño puede decidir si es niño/a y a qué edad, diversidad de familias, como han surgido, problemas, cambios sociales y políticos que tenemos que aceptar, causas de las diversidad de familias actualmente, familias que han cambiado gracias a la píldora que genero un cambio enorme, divorcio, inmigración, homosexuales, y muy importante ¿Cómo la escuela aborda la identidad sexual? 

El siguiente grupo fue “etnia gitana en infantil”, comentaron que van a introducir el trabajo con términos “etnia” y “raza” , harán entrevistas a la primera maestra en Asturias y Derecho, se informaran de alguna fundación, y que “colegios guetto” hay en Asturias. Josetxu comento que había uno en Tremañes y Avilés.

El grupo “Maria Montessori y las escuelas de Reggio Emilia” trabajaran sobre por qué fue famosa, lo que hizo, las escuelas de Reggio, mobiliario, de cuando vino a España, por qué vino, queéhizo…

El grupo “la educación infantil en ecuador y la cooperación educativa con latinoamerica” definirán que es multiculturalidad, hablaran de los trabajos de aquí y de allí, como son algunos maestros de educación infantil en Ecuador, en una aldea niñas de 17 años. Josetxu dijo que ¿qué se entiende por el tercer mundo? Y que el primer mundo era EEUU, Australia, el segundo socialista sobetica república (bloque comunista) y el tercer mundo los que no eran comunistas ni capitalistas.

Sobre el grupo “lenguaje de signos” Josetxu comento que en 1º de pedagogía hay una chica sorda y que va a venir un día con su intérprete a dar una clase teórica, para hablarnos de los pros y contras del lenguaje de signos.

IMPORTANTE:

JOSETXU DIJO QUE PARA APROBAR HACEMOS UNA UNIDAD DIDACTICA, Y PROPUSO PARA NOTA: UN ANALISIS PERSONAL DE LAS 6/7 PRESENTACIONES DE LA ASIGNATURA ELABORANDO DOS FOLIOS DE CADA PRESENTACIÓN, LO IMPORTANTE ES TENER UNA VISION GLOBAL DE LA ASIGNATURA. 

El siguiente grupo fue “Trastornos del espectro autista” (T.E.A) , comentaran sobre: qué es el autismo, como se trata en la escuela, sociedad, familias… si hay alguna asociación, colectivo que trabajen con personas autistas, que centros asturianos tienen chicos autistas, investigaran como utilizar los problemas de ordenador (EMINCHI) 

Josetxu dijo que si sabíamos cómo había sido la creación de la “historia de los pokemon” y dijo que fue creado por una persona con asperger que le gustaba mucho los bichos.

Recomendó Josetxu un documental de Kate Winslet llamado “madre coraje. JOSETXU COMENTO QUE ESTÁ MUY BIEN VER ESTE TIPO DE PELICULAS PERO NO PARA HACER UN TRABAJO.

Repasamos el diario de Carla Baragaño y Josetxu comentó que tenía que mejorar algunas cosas. Y que lo que está en rojo en el blog, es que esta MAL.

IMPORTANTE:

TRAER LA HOJA DEL TRIÁNGULO EL PROXIMO DÁA, ESQUEMAS DEL GEOPLANO. 

Por último, repasamos la actividad que hicimos en la última clase práctica, el de los 5 segmentos de diferente longitud. La próxima semana empezamos con uno más grande y complicado. 

Diario 3ª clase práctica 10/02/2015. PA2 Celia Fernández Alvaré

Elaborado por Celia Fernández

Asisten 21 personas

Para empezar la tercera clase práctica de Didáctica comenzamos hablando de los grupos para el trabajo, de los que ya hay formados, los que faltan por formar, los temas que cada uno tiene…y fuimos concretando algunas fechas para pasar por el despacho a que el profesor Josetxu nos vaya explicando toda la información que nos aporta y así nos oriente en la elaboración de nuestro trabajo. Hizo especial hincapié en que fijemos fechas para ir haciendo reuniones con él y con el grupo para decirnos que puede ser importante y lo que no lo es tanto y así salgamos motivados y con ganas de hacer perfecto nuestro trabajo. También nos dijo que era importante que le comentemos por correo que hemos recibido la información que nos envía para que sepa si ha llegado correctamente o no. Por otro lado, nos comento que no tiene los correos electrónicos de todos entonces al pasar lista había unas señales a lápiz al lado del nombre de la persona de la que le falta, si estábamos en esta lista tenemos que enviarle un correo diciendo quienes somos.

A continuación, antes de empezar la clase práctica invitó a mis dos compañeras: Estefanía y Lara a ponerse en la mesa de la primera fila para leer su comentario y diario respectivamente. El comentario de Estefanía ha sido destacado porque no es un simple me gusta o no me gusta lo que he leído sino que le ha llamado la atención como había sido redactado el diario de Anabel pues Josetxu le había felicitado en una de las clases teóricas por lo que lo leyó para saber cómo elaborarlo correctamente y además lo comentó.  Después llego el turno de Lara, que nos leyó su diario que también estaba muy bien elaborado, por eso la felicitamos y aplaudimos. 

Solo hicimos una aclaración sobre un punto del diario que no había quedado claro y es el de subir nota, Josetxu nos informó que si sacas un sobresaliente en ambos trabajos (individual y grupal) para obtener la matrícula de honor es necesario elaborar un tercer trabajo crítico que ya explicará. Una vez aclaradas todas las dudas pasamos a parte práctica.

Para empezar la práctica de hoy recordamos las actividades de la clase anterior e hicimos otro ejercicio en la pizarra con el geoplano de 3x3 que tenía como objetivo llegar al punto de la esquina superior derecha partiendo de la esquina inferior izquierda solo usando movimientos ascendentes y laterales llegamos a la conclusión de que hay 6 recorridos máximos (laterales, ascendentes y en escalera, 2+2+2=6).

Después nos entrego una ficha con distintos geoplanos dibujados pero en este caso eran de 5x5 la actividad a realizar era similar a la de la semana pasada consistía en detectar y dibujar los distintos segmentos que hay de diferente longitud un total de cuatro. Después de identificarlos todos procedimos a investigar cuantos segmentos de diferente longitud y en diferente orientación lográbamos descubrir nos ha costado mucho encontrarlos pero al final y con la ayuda de Josetxu hemos descubierto que había diez, en total tenemos 14 segmentos.

Para la segunda parte de la práctica Josetxu nos pidió que pusiéramos números a los segmentos dependiendo de los desplazamientos y avances que llevara cada uno siendo el más pequeño (1-0) y el mayor (4-4). Teniendo esta información pasamos a dibujar los cuadrados que podríamos producir con los distintos segmentos y nos ha dado un resultado de 8 cuadrados. Por último el profesor nos ha preguntado sobre cuál es el área de cada cuadrado, el área de los primeros segmentos(1-0)(2-0)(3-0)(4-0) nos ha salido de forma automática pero a la hora de hallar la de los cuadrados más complicados hemos presentado algunas dificultades que con la ayuda del profesor hemos solventado.

Para finalizar, tenemos como conclusión la recogida de todo lo aprendido en forma de tabla con las distintas longitudes y áreas. Para el próximo día Josetxu nos informó que para solventar las posibles dudas y que todo quede aclarado nos traerá diferentes gráficos y tablas.

Diario 6ª clase teórica 10/02/2015. Laura Blanco

Elaborado por Laura Blanco

Asisten 54 personas

Para comenzar la clase, Josetxu nos recordó que la tutoría de didáctica se daría el Viernes día 13 y que el grupo pl3 tiene que asistir dicho día a las 9am en el aula 01.

Una vez aclaradas las dudas, nos puso un prezi acerca de la pedagogía franquista y su influencia en la escuela de magisterio de Oviedo.

Josetxu nos explica quien fue Ángel González Álvarez (1916-1991), y que él dirigió la tesis doctoral de Guillermo Quintana Fernández. Nos planteamos preguntas en clase como ¿Qué tienen que ver sus tesis doctorales con la educación?

Trabajamos en parejas y leímos una noticia de El País de enero de1997 titulada “El catedrático Quintana retira su libro con tesis racistas, pero no se retracta de su contenido”. Y luego más tarde leímos una segunda noticia de Quintana en El Mundo de enero de 1997 titulada “Quintana retira su libro de ideas racistas”

Una vez leídas, Josetxu nos hizo una serie de preguntas que debíamos reflexionar y contestar:

1.       ¿Qué afirma el tribunal que le nombró profesor universitario?

2.       ¿Cómo defiende el uso del término raza?

3.       ¿Y qué dice de los géneros?

4.       ¿Cuál es su visión de la violencia?

5.       ¿Cómo le responde Maika?

6.       ¿Qué editorial publicó su libro?

7.       ¿Cuál fue el detonante que generó la protesta de los estudiantes?

Concluida esta tarea, nos enseñó que Quintana, aun estando expedientado, escribió un libro titulado “psicología de la educación” y en él aparecen el director de Escuela de Magisterio de la universidad de Oviedo y un profesor de la universidad también. Ambos escribieron en dicho libro.

Luego nos enseñó los métodos que se utilizaban a la hora de observar a los alumnos en las prácticas en aquella época (en concreto en 1994). Nos habló acerca de la pedagogía empleada y nos proporcionó una hoja extraída del documento del practicum de la universidad de Oviedo.

Durante muchos años en nuestra facultad se evaluaba siguiendo unas fichas que te obligaban a realizar observaciones de los alumnos totalmente machistas y aberrantes. Los niños y las niñas que no presentaban los rasgos indicados que les consideraba más lentos que aquellos que si los presentaban.

Diego y Paula salieron a leer el documento que decía lo que niños y niñas tenían que hacer en el año 94.

Las niñas deberían realizar actividades de “mujeres” como:

·         Saltar a la comba.

·         Jugar al aro.

·         Usar diestramente las tijeras.

·         Probar vestidos para sus muñecas.

·         Tareas del hogar...

Los niños deberían realizar tareas de “hombres” como:

·         El desafío y otras formas de rivalidad.

·         Manejar hábilmente el martillo para clavar.

·         Bolos, canicas, futbolín, etc.

·         Chistes obscenos y risas provocativas.

·         Trepar a los árboles y a las tapias…

Existió un documento de queja contra semejantes tonterías pero solo lo firmaron 8 profesores de 80 que había.

Por si no le creíamos nos enseño los currícula originales y nos dejó verlos con nuestros propios ojos.

La última actividad en la sesión de hoy ha sido comentar unas noticias que repartió Lucia en clase de: FERNÁNDEZ PÉREZ, Miguel “La profesionalización del docente” 1988; SANTOS GUERRA, Miguel Ángel “La profesionalización docente ante sistema educativo” 1996; 

Lo que pretende Josetxu es enseñarnos a comentar en la universidad noticias de manera correcta.

Entre todos y con su ayuda las comentamos y Josetxu nos dio su opinión personal.

La clase concluye con una idea fundamental de Josetxu: FORMAR NO ES SANAR, NI CREAR